Mekkora a baj? Harcok a NAT körül

Az „átlag internet-olvasó” az elmúlt napokban talán kikupálódhatott már némileg a Nemzeti alaptantervvel (NAT-tal) kapcsolatos kérdésekben.

Mód volt kialakítani saját véleményt is,

még akár úgy is, hogy nem olvasta el az ember magát a szöveget: oly sok példát, idézetet és persze értékelést lehetett olvasni, hogy aki valamennyire követte a diskurzust, óhatatlanul megformált valamilyen álláspontot, valamelyik oldal érveit inkább elfogadta. Nem szeretném eggyel szaporítani a kritikus írások számát, a hozsannázókét meg még annyira sem. Viszont szívesen megosztanám a gondolataimat a tisztelt olvasókkal arról, hogy milyen alternatívái lehetnek annak az alaptantervi tervezésnek, ami ma a köznevelésben oly sok vita kereszttüzében áll.
Én még alig találkoztam olyan országgal, amelyben nincs valamilyen központi tanterv. Sokan vitatják a szükségességét, például szövetségi szinten az Egyesült Államokban nincs is, csak az államok fogadtak el úgynevezett sztenderdeket, amelyek hasonlítanak ahhoz, amit más országokban alaptanterv, vagy valami hasonló névvel illetnek. Hazánkban a szocialista időkben, és azelőtt, a második világháborút megelőzően is központi tantervek léteztek, amelyek különböző részletességgel határozták meg, mi legyen az iskolákban a tananyag.

A második világháború után született központi tantervek kezdetben oly részletesen előírók voltak,

hogy nem csak a tananyagot tartalmazták, de az alkalmazandó módszereket is leírták. Nem véletlen, hogy ezeknek „Tanterv és utasítás” volt a címük. Az 50-es évek elején, majd 1962-ben születtek ilyen központi tantervek. A következő akkor új központi dokumentum az 1978-as volt, amely a módszereket már nem akarta meghatározni, és szerzői úgy gondolták, hogy a tanulókkal szemben támasztott követelmények megadásával segíthetik a leginkább a pedagógusok munkáját. Célok, követelmények, tananyag – ez volt az a szentháromság, amely sok később születő tantervnek is a gerincét, fő mondanivalóját alkotta.
Alaptanterv először 1995-ben készült Magyarországon, a következők kiadásának dátumai: 2003, 2007, 2012, 2020. Az alaptanterv – legalábbis az eredeti meghatározások szerint az oktatás főbb irányelveinek, az alapvető tartalomnak a dokumentuma, vagyis az eredeti szándékok szerint nem szabályozza részletesen, hogy mi legyen az iskolai tanítás tartalma. Ha még egyértelműbben akarja valaki kijelölni, hogy milyen tantervekről van szó, akkor azt mondja, hogy ezek magtantervek.

Az 1995-ben létrehozott szisztémában az oktatás tervezése kétpólusú volt,

a Nemzeti alaptanterv (NAT) mellett az iskolákban készített helyi tantervek kaptak jelentős szerepet. Innentől kezdve a pedagógiai szakma a tantervi szabályozás kívánatos módjának megítélése szempontjából kettészakadt. Az egyik tábor a központi tantervet az 1995-ös „liberalizáló”, nem erősen előíró jellegétől elszakadva egyre részletesebbé, és – mondjuk ki – újra erősen előíró jellegűvé kívánta tenni. 2001-ben ugyan nem készítettek új NAT-ot, de megjelentek iskolatípusonként úgynevezett kerettantervek, amelyek a leginkább az 1978-as központi tantervhez hasonlítottak. 2012-ben, majd 2020-ban pedig már a NAT is részletessé, merev módon előíró jellegűvé vált, aprólékosan leírva a részletes célokat, a követelményeket, és a legtöbb területen a tananyagot is.
Van egy másik szakmai csoport, amely a részletes előírással nem ért egyet. Az ide tartozó szakemberek hozták létre a 2003-as és 2007-es alaptantervet. Ezekben nem szerepelt tananyag: nem voltak szerzőlisták, nem voltak műlisták, nem írtak elő kötelezően tanítandó történelmi eseményeket, fizikai, kémiai fogalmakat. A szándék az volt, hogy követelmények se legyenek benne, a két dokumentum szerzői ezt már nem tudták következetesen megvalósítani.

E szakmai csoport elsősorban fejlesztési feladatokat kívánt elhelyezni a NAT-ban

Egy fejlesztési feladat (mondjuk az, hogy fejleszteni kell a tanulók problémamegoldó képességét), sokféle tananyaggal megvalósítható, nem rögzít szintet, ezért a pedagógus megkapja a szabadságot arra, hogy egyéni, személyre szabott célokat fogalmazzon meg a gyerekek számára, egyéni, személyre szabott konkrét tananyaggal igyekezzen megoldani a fejlesztési feladatot, és sajátos, az egyes tanulókra szabott követelményeket állítson fel. És itt van a lényeg. A kétféle gondolkodásmód közül az egyik – az utóbbi – érdemben kívánja szolgálni a pedagógiai differenciálást, a tanulókhoz való alkalmazkodást, míg a másik, szavakban persze vállalva a differenciálás feladatát, annak feltételeit valójában nem teremti meg.