Banánköztársaság
Velkey Gábor Dániel: reflexiók Bod Péter Ákos gondolatai kapcsán
A Városi Kurír és az Kerekasztal-mp blog megkérdezte a közélet néhány fontos szereplőjét, köztük csúcs-közgazdászokat, ma Velkey Gábor Dánielt. Ahogy eddig más emblematikus szereplőktől így tőle is arra várunk választ, hogy milyen kilátásai lehetnek azoknak a térségeknek és rétegeknek a jövőben, amelyek már a járvány előtt is nehéz gazdasági, szociális helyzetben voltak. Van-e és ha igen, milyen időtávban és milyen feltételek mellett esély a felzárkóztatásuk megkezdésére? (A felkérteken kívül várjuk olvasóink véleményét is a témában.)
Velkey a vitaindítóról
A szerző egy rövid nemzetközi kitekintés után a hazai vizekre evezve két alapkérdést vet fel: „Milyen állapotban van a magyar társadalom? … Van-e magyar társadalom, a szó eredeti értelmében?” E kérdések taglalását időben korábbról indítja – „Ahogy látom, a 2006 és 2010 közötti zavaros években végleg odaveszett az a remény, amely még 1990-ben így kapott formát: Európába, de mindahányan!”
Nos, egyetértve a szerzővel, valóban „odaveszett”, elfelejtődött, elvesződött, felülíródott ez a megközelítés (ha egyáltalán valaha is széles körben elfogadott volt). Szemben a szerzővel azonban úgy vélem, hogy ennek egyértelművé válása nem 2006-2010 között következett be, hanem 2010 után, és ez a szó szerint ki nem mondott, de az intézkedéseket, döntéseket mélyen átható szemlélet a NER egyik legfontosabb mozzanata, kulcseleme. Maga a folyamat valóban sokat gyorsult a „zavaros” időkben, illetve a válság hatására, ám sokkal korábban megjelent és fokozatosan, lépésről-lépésre vált egyre jellemzőbbé.
A társadalmi és térbeli polarizáció jelenségét, a marginalizálódó társadalmi csoportok kilátástalan helyzetét, a mindennapi életet átformáló perspektívátlanságot, függőségeket és kiszolgáltatottságot, illetve az ország végletes szétszakadását, a fejlődőképes, az előrelépés esélyét magában hordozó, illetve az attól is egyértelműen megfosztott települések, térségek, országrészek éles elkülönülését ezernyi formában írták le az elmúlt évtizedekben a hazai társadalomtudományi kutatások. E jelenségek mindennapi életet átformáló folyamatát és következményit részletesen és jól dokumentálhatóan tárja fel az oktatási rendszer átalakulása, még konkrétabban a gyermekek teljes iskolai pályafutását alapvetően meghatározó általános iskolai képzés gyorsuló differenciálódása, és erre adott válaszként az iskolai szelekció, szegregáció folyamatosan bővülő jelensége. Bár a következőkben vázlatosan bemutatott folyamatok széles körben ismertek, mégis fontosnak tartom a legfontosabb mozzanatok, összetevők áttekintését, ugyanis ezek nélkül az előzmények nélkül nehezen érthető, magyarázható, a NER oktatáspolitikájának lényegében érdemi konfliktusok nélküli elfogadása, tudomásul vétele.
A társadalom szétesésének leképeződése az oktatási rendszerben 2010 előtt
Az általános iskolai „beiskolázási” gyakorlatot közvetlenül a rendszerváltás után az államszocializmus statikus, egységes, körzeti ellátási logikát követő intézményszervezési és -használati tradícióinak továbbélése jellemezte. A jogszabályokban már korábban (1985) megjelent a szabad iskolaválasztás, ám jellemző maradt a körzeti iskola használata. Az iskolák tanulóinak társadalmi összetétele így követte a társadalom térbeli elrendeződését. Az iskolai szegregáció ott jelent meg, ahol a település, vagy a településrész szegregátum volt. A következő két évtizedben a tanulók tudatos elkülönítésének két burkolt technikája vált egyre szélesebb körben gyakorlattá: A nehezen kezelhető – főképp cigány – tanulók kisegítő iskolákba szorítása, és a több párhuzamos osztállyal működő iskolában a felső tagozat megkezdésekor a tanulók teljesítmény alapján történő szétválogatása. Ez az intézményesített belső szelekció egyszerre szolgálta a szülők igényeit és az iskolák szakmai presztízsének növelését. A körzeti iskola választása az alternatív pedagógiai programokra, intézményi specializációkra, tehetséggondozásra hivatkozva előbb szűkebb, majd egyre tágabb körben kérdőjeleződött meg.
Ezt a folyamatot a kilencvenes évek közepétől további tényezők gyorsították; a többlet kapacitások (túlkínálat) tartós fennmaradása, a szolgáltatások gyorsuló differenciálódása és a szülői szemlélet változása. A színvonalban megfigyelhető gyorsuló differenciálódás elsősorban az önkormányzatok költségvetési helyzetével függött össze. A saját bevétellel alig rendelkező kisebb települések egyre nehezebben tudták a reálértéken eleinte fokozatosan, majd drámaian csökkenő állami normatívát kiegészíteni. Ez egyszerre vezetett az infrastruktúra és a személyi feltételek gyorsuló romlásához. A nagyobb településeket ez a magasabb létszámból következő kedvezőbb fajlagos költségek és a nagyobb költségvetési mozgástér miatt kevésbé sújtotta. A fejkvóta alapú finanszírozás pedig érdekelté tette a romló színvonal elől „menekülő” gyermekek fogadásában. A nagyobb városok, „gyermek-elszívó hatása” még erősebb volt. A szélesebb kínálat és az egyházi iskolák éles versenyhelyzetet teremtettek. Verseny zajlott a szülők között a magasabb színvonalú ellátásért, és az intézmények között főleg a jobb képességű tanulókért. A sokszínű gyakorlat ellenére a nagyobb városok mindegyikében megjelentek az elitiskolák és a hátrányos helyzetű, vagy cigány tanulókat ellátó peremkerületi szegregált iskolák. A folyamatok alakulásában fontos szerepet játszott a szülői szemlélet változása, ami a verseny tudomásul vételében, „versenytársadalom” elfogadásában jelent meg, és a társadalmi egyenlőtlenségek, polarizáció tudomásul vételét, a jobb pozíció elérését célzó egyéni stratégiák követését eredményezi – konkrétan a „jó iskola” kiválasztását és a különórák iránti kereslet növekedését.
A tartósan meglévő többletkapacitások miatt az iskolaválasztás elvi lehetősége széles körben biztosított volt, a szolgáltatás gyorsuló differenciálódása és a szülői szemlélet változása pedig lényegesen növelte a választási szándékot. Mindeközben az iskolák részéről is felerősödtek a társadalmi helyzettel, származással összefüggő kiválasztási szempontok. A keresett „gyűjtőiskolákat” a társadalmi és az iskolai elit egymással összekacsintva jelölte ki és védte meg a maga számára. A 90-es évek elején már elfogadottá váló képességszelekciót tehát időben előre haladva egyre szélesebb körben egészítette ki a szociális és etnikai alapú szelekció.
A halmozódó problémák orvoslásával az önkormányzati rendszer alapproblémáinak kezelését lehetetlenné tevő széleskörű politikai konszenzus hiánya és az intézményrendszer önkormányzati fenntartása miatt a kétezres évek elejétől az állam három irányban is próbálkozott: a hátrányok kompenzálását segítő integrált oktatás támogatásával, a szétaprózott intézményrendszer nagyobb területi egységekbe szervezésével, és az iskolai szegregációt korlátozó szabályok bevezetésével.
A pedagógiai szakszolgálatok megerősítése, az utazó gyógypedagógiai szolgálatok, gyógytestnevelés rendszerbe illesztése, a korai fejlesztés és diagnosztizálás feltételeinek megteremtése, a hátrányos, halmozottan hátrányos helyzet részletes szabályozása, a tanulói teljesítmények országos mérési rendszerének kiépítése komoly előrelépést jelentett. A költségvetési korlátok azonban legfeljebb a kedvezőtlen tendenciák mérséklését tették lehetővé.
A szétaprózott intézményrendszer problémáira a társulási hajlandóságot erősítő ösztönzők bevezetésével próbáltak választ adni. A társulás többlet normatívája, a többcélú települési összefogások támogatása az adatok szintjén is kimutatható akkumulációs folyamatot indított el, ám a szétaprózódott önkormányzati rendszer ez esetben is megakadályozta az érdemi áttörést, az intézményrendszer differenciálódása csak kismértékben oldódott, sőt a nagyvárosi és kistelepülési iskolák közötti szakadék tovább szélesedett.
Az iskolai szegregáció egyre több helyen előforduló jelenségére válaszolva több direkt deszegregációs szabályt is életbe lépett. Ezek azonban az utólagos szakmai értékelések szerint is csak korlátozottan lehettek eredményesek, hiszen, ha a helyi társadalom szegregálni akar és az intézmények a helyi elit hatáskörében vannak, a deszegregációs szabályokra azok közös kijátszása lesz a válasz.
A folyamatok tehát egyértelműen mutatják, hogy az állami (önkormányzati) oktatási rendszer súlyos és tartós működési zavaraira az iskolahasználók előbb szűkebb, majd egyre szélesebb körben a szelekciós és szegregációs mechanizmusok erősítésével válaszoltak. Ez pedig egy olyan öngerjesztő folyamat, ami tovább gyorsítva a rendszer belső differenciálódását, szétesését, azokat is a folyamatok tudomásul vételére és az azokhoz való igazodásra kényszeríti, akik nem értenek egyet.
A 2010 utáni átalakítás és következményei
A 2010-es parlamenti választások után széles társadalmi felhatalmazásukra hivatkozva miatta – a korábbi kormányokat gúzsba kötő kétharmados szabályok által immár nem korlátozottan – a kormány a teljes társadalmi rendszer radikális átalakítása során az intézményes humán közszolgáltatások mindegyikét, közöttük a közoktatás egészét és az intézmények fenntartásában meghatározó szerepet betöltő önkormányzati rendszert is alapjaiban változtatták meg. Ezzel lényegében pár évtized alatt a hazai oktatási rendszer harmadik „rendszerváltása” következett be. Az államszocializmus hierarchikusan felépített, mégis részben decentralizált „tanácsi” oktatási rendszerét 1990 után egy központi keretszabályozásra, önkormányzati fenntartásra és finanszírozási felelősségre, továbbá széleskörű intézményi autonómiára alapozott decentralizált rendszer követett, amit 2011-től (több lépésben) egy finanszírozásában, fenntartásában, irányításában és ellenőrzésében is egységesített végletesen centralizált állami rendszer váltotta fel.
Az átalakítás mögött meghúzódó radikális szemléletváltás három kulcstényezőben ragadható meg: a központi költségvetési kiadások kordában tartásának igényében, az állami kontroll minél szélesebb körű kiépítésében (államosítás, centralizált irányítás és finanszírozás, központi ellenőrzés) és az egységes, politikai ideológiai értelemben elkötelezett tartalomszabályozásban. Miként e felsorolásból is egyértelműen kitetszik, mindhárom elem hátterében a hatalmi-politikai szempontok dominanciája érzékelhető, megelőzve minden szakpolitikai megfontolást.
E három elem hátterében a NER egészét átható, a társadalom széles köreivel szembeni alapvető bizalmatlanság érzékelhető. Bizalmatlanság mindenkivel szemben, aki nem illeszkedik a NER által létrehozott szoros hierarchikus rendbe szervezett hatalmi-politika rendszerbe, ami épp szoros hierarchikus felépítése következtében garantálja és folyamatosan fenntartja a hierarchia bármely szintjén kulcspozícióban lévők elkötelezettséget és megbízhatóságot. A kulcspozíciókban lévők megbízhatóságának garantálásával pedig minden résztvevőt beillesztve a hierarchiába függő helyzetbe hoz kikényszerítve ezzel (valamiféle) igazodásukat.
A végletes centralizáció révén valósulhatott tehát meg az állami intézményes közszolgáltatások esetében ez a központból közvetlenül irányított és ellenőrzött rendszer, mely egyes területeken épp a vírusválságra hivatkozva immár közvetlen katonai, rendészeti irányítás alá is került.
Az állam által közvetlenül nem irányítható szférák esetében pedig szépen sorolható, hogy a gazdasági szereplők, az önkormányzatok, a civil szféra, az akadémia, a művészvilág igazodását milyen módszerekkel próbálja nap mint nap kikényszeríteni az állam. Egyetlen olyan az állami szférán kívüli szervezetrendszer létezik, ahol a megbízhatóság és a feltétlen együttműködés garantált, ezek pedig a történelmi egyházak (a kisegyházak igazodásának kikényszerítésére szintén példák sora hozható). Nem véletlen, hogy az egyházi intézmények a közszolgáltatások bármely területén a működési források volumenét, a fejlesztési lehetőségeket, a döntési szabadságot, intézményi autonómiát és a forrásfelhasználás és működés ellenőrzését tekintve is az állami intézmények „antitézise”, merthogy az előbbi a résztvevőkkel szembeni bizalmatlanság, az utóbbi pedig a garantált megbízhatóság miatti bizalom logikája szerint épül fel és működik.
Visszatérve a közoktatásra, a rendszer 2011 utáni alakulásában – szorosan illeszkedve e hatalmi-politikai logikához – négy tényező játszott meghatározó szerepet:
- Az új állami oktatáspolitika nyíltan preferált intézményei az egyházi iskolák lettek. Ez az állami iskolák forrásait érdemben meghaladó költségvetési támogatásban, a lényegesen nagyobb mozgástérben, és a helyi döntési szabadságban jelent meg. Az egyházi iskolák száma országosan 2006−2016 között több mint kétszeresére nőtt, részarányuk az álalános iskoláknál napjainkban 15% körül alakul. A válogatás „szabadságával” rendelkező iskolák számának növekedése pedig még tágabbra nyitotta a társadalmi helyzet, etnikai háttér alapján történő szelekció lehetőségét.
- A hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű tanulók besorolásának megváltoztatása, a hátrányok kompenzálását szolgáló korábban kiépült ellátási rendszerek szétesése, eróziója és a tankötelezettség 16 éves korra történő csökkentése egyértelművé tette, hogy A korábbi állami oktatásirányítás szemérmes integráció-párti és a spontán szegregációt adminisztratív eszközökkel korlátozni akaró megközelítését, az iskolai szelekciót és szegregációt tudomásul vevő álláspont váltotta fel.
- A tanárok kötelező óraszámának növekedése, a tartalmi előírások merevvé válása, az önálló kezdeményezések korlátozása, a túlmunka ellentételezésének megszűnése, és a centralizációból következő bürokratizmus, ellenőrzés és függőség a minőségi pedagógiai munkát nagyban nehezítve érdemben növelték az ún. szeparációs nyomást. Az iskolák eszközök és segítő szakemberek nélkül partnerré váltak a homogén csoportok szervezésében, a problémák elkerülésében. Azok a tanárok, akik korábban elkötelezetten képviselték az integrált oktatást és a deszegregációt, belefáradtak a mindennapi küzdelembe és fásultan tudomásul veszik, vagy támogatják (is) a szelekciót és a szegregációt.
- Az iskolák államosítása és centralizált irányítása mentesítette a helyi elitet a helyi oktatási rendszer kiegyensúlyozott – minden helyben élő érdekét valamiképp figyelembe vevő – megszervezésének felelőssége alól. A helyi elit így szabadabban koncentrálhatott saját érdekeire, a neki tetsző szolgáltatások kikényszerítésére és elfoglalására. Ez jelentheti egyházi iskola támogatását, tagozat indítását, vagy egy másik település iskolájának preferálását már az iskola megkezdésekor, vagy a negyedik, hatodik évfolyam után. Az államosítás után tehát nem beszűkült, hanem kiszélesedett a helyi elit önérdekének érvényesítése a helyi oktatás alakításában. A helyi társadalom működésének, a helyi elit szemlétének így érdemi befolyása lehet a folyamatok alakulására. Ez széteső, megosztott helyi társadalmak esetén a szegregáció szélsőséges példáit eredményezheti, összetartó helyi közösségek esetében pedig a helyi lehetőségekhez képest kimondottan sikeres és eredményes intézményeket.
E tényezők együttes hatásának eredményeként a meghirdetett célokkal szöges ellentétben tovább gyorsult az iskolai szelekció és szegregáció. Ám ez immár nem a rendszer működési zavaraként értelmezhető, hanem annak evidens eredményeként. Az állam ugyanis egyértelműen lemondott arról a korábban hangoztatott célról, amely az állam felelősségét hangsúlyozza minden tanuló szervezett intézményes oktatásának magas színvonalú megszervezésében (esélyteremtő intézményrendszere). Ehelyett – engedve a társadalmi nyomásnak – a társadalmi polarizációt természetesnek tekintő a szülő és a család felelősségét középpontba helyező, a különböző helyzetű és jövőképpel, célokkal rendelkező társadalmi csoportok igényeinek kielégítését szolgáló oktatási rendszert hozott létre. A tudást igénylő, a tanulást fontosnak tartó családok számára biztosítja a magas státusz újratermelését lehetővé tevő „királyi utakat”. Engedi az iskolai szelekciót és állami erőforrásokat csoportosít át az „igényesebb” szülők iskolái számára. Akiknek ez kevésbé fontos, megelégednek az alacsonyabb színvonalú normál állami oktatással. Akik pedig a tanulást semmire sem értékelik, a sehová sem vezető szegregált állami oktatáshoz juthatnak hozzá. És ezzel lényegében mindenki elégedett, hiszen igényei kielégítésre kerülnek. Ezért is jeleztem a bevezetőben, hogy a ma jellemző folyamatok hosszú évtizedeken átnyúló fejlődés eredményeként jöttek létre, átformálva közben az emberek szemléletét, gondolkodását, értékrendjét.
Vagyis a bevezetőben hivatkozott „Európába de mindahányan” tételmondat helyett a „mindenki annyit kap, amennyit ér” vált az állami politika szintjén is irányadóvá, amit immár a társadalom széles körei tiltakozás nélkül tudomásul vesznek és ehhez igazítva alakítják életüket, hozzák meg döntéseiket.
A gyorsuló differenciálódás és a felszabadított önérdek azonban úgy tűnik, hogy az állami kontroll alól történő piaci alapú kimenekülés irányába löki a tudás és tanulás iránt érzékeny, jó jövedelmi helyzetű családokat, amit nevezhetünk spontán neoliberális fordulatnak is. A skála másik végén pedig a továbblépés esélyétől is megfosztja a hátrányos helyzetű térségekben élő alacsony státuszú családok gyermekeit.
Az ő számukra próbál segítséget nyújtani a napjainkban többször pozitív kormányzati kezdeményezésként bemutatott „Jelenlét program” (lásd például, „Ahol az oktatás rendben van, ott ne nyúljon bele se az állam, se az önkormányzat” – interjú Vécsei Miklóssal (444. 2020.07.20.). A program célzott eszközöket, szabadon felhasználható forrásokat, autonóm döntéselőkészítést és végrehajtást biztosít az abban részt vevő egyházi szervezetek (tehát garantáltan megbízható) számára. A program tehát lényegét tekintve a centralizált állami intézményműködtetés és a hatásköreitől és szabad forrásaitól megfosztott önkormányzati rendszer ellentéte, merthogy az előbbit a bizalmatlanság az utóbbit a bizalom logikája működteti.
Innen nézve érdekes kérdés, miként terjeszthető ki ez a modell a néhány tíz jelenleg érintett kistelepülésen túl a problémakör által érintett sokszáz, vagy csak részben érintett ezren fölüli település irányába. Amíg a bizalmatlanság-bizalom logikája kettéosztja a hazai intézményes szolgáltatások világát, bizonyosan sehogy! A másik oldalról közelítve annyiban mégis pozitív a példa, hogy kísérletet tesz a szétesett társadalom újraegyesítésére, a társadalmi integráció erősítésére, a közösségi összefogások, együttműködés támogatására, a belső erőforrások feltárására és mozgósítására, ráadásul decentralizáltan, szabadon felhasználható források biztosításával. Amíg tehát a bizalmatlanság rendszere csak előírt és ellenőrzött sémákban gondolkodik, a bizalom alapú rendszer, forrásokkal, decentralizált döntési joggal és autonómiával rendelkezhet. Nem véletlen, hogy ahol halmozódnak a társadalmi problémák rohamosan nő az egyházak szerepvállalása (az oktatás mellett például az idősellátásban, a gyermekvédelemben, az egészségügyben. Ám ez egyértelmű jelzés abban a tekintetben is, hogy továbbra sem oldódik a bizalmatlanság logikája az állami rendszerek működtetésében. Vagyis szembesült az állam a NER kiterjesztésének korlátaival, így egyrészt nem oldja, hanem erősíti az ellenőrzést és fokozza az igazodási kényszert, másrészt szélesíti a garantáltan megbízható szervezetek szerepét az közszolgáltatásokban.
A válsághelyzetet kihasználva az első tapasztalatok alapján az állam a rendkívüli felhatalmazásra hivatkozva növeli a centralizációt, kiterjeszti az állami kontrollt és erősíti az igazodási kényszereket, miközben az egyenlőtlen feltételek növelik a társadalmi polarizációt, a türelmetlenséget, előítéleteket, az önérdek érvényesítésének igényét, ami a társadalom további szétesése irányába hat.
Persze láthatunk ezzel ellentétes folyamatelemeket is, működő összetartó közösségek esetén erősödik a szolidaritás, irányadóvá válik az önzetlen figyelem, kölcsönös segítségnyújtás, összefogás, együttműködés. A társadalom újra szervezése, újra egyesítése a megerősödő közösségek révén képzelhető el, aminek legelemibb tere a lokalitás és visszatérve az oktatás témájához, a szülők, diákok, tanárok kölcsönös együttműködése, összefogása, közös érdekérvényesítése, vagyis a bizalmon, együttműködésen alapuló logika következetes érvényesítése, ami amúgy az egyetlen valódi védelem az igazodási kényszerekkel szemben is.
